“No aguantan cinco minutos”. “Hay que repetir las instrucciones tres veces”. “En cuanto aparece una pantalla dejan de escuchar”. “Si la actividad dura demasiado, desconectan”. Estas frases se han vuelto habituales en muchas conversaciones docentes y alimentan una idea cada vez más extendida: el alumnado tiene un problema creciente de atención.
PISA 2025 aporta datos que hacen razonable tomarse la preocupación en serio, pero no autoriza a convertirla en una explicación única. En España, el 29 % de los estudiantes declara que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de ciencias. Quienes perciben esa distracción obtienen, en promedio, 16 puntos menos en ciencias después de ajustar por el perfil socioeconómico del alumnado y de los centros. Además, un 39 % afirma que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas esas clases, y un 30 % dice que sus compañeros no escuchan lo que explica el docente.
Son señales importantes. No demuestran, sin embargo, que el móvil sea la causa de la caída de resultados ni que exista una “epidemia” homogénea de déficit de atención. PISA mide asociaciones y percepciones, no diagnostica la capacidad atencional de una generación.
La pregunta útil para un centro educativo es otra: si la atención es una condición necesaria para aprender, ¿qué parte de ese problema podemos observar, diseñar y mejorar sin esperar a resolver un debate social mucho más amplio?
1. Cuando decimos “no atiende” podemos estar describiendo problemas distintos
La atención es una palabra cómoda porque permite resumir conductas muy diferentes. Un alumno mira por la ventana. Otro cambia de aplicación. Otro escucha, pero no comprende. Otro abandona una tarea al primer error. Otro parece concentrado y, sin embargo, está pensando en otra cosa.
Desde fuera, todos pueden acabar descritos con la misma frase: “no atiende”. Pedagógicamente, eso es insuficiente.
La falta de atención observable puede estar relacionada con una interrupción externa, con una tarea excesivamente difícil, con falta de conocimientos previos, con una explicación demasiado larga, con ruido, con fatiga, con una dificultad de autorregulación, con una notificación, con problemas emocionales o simplemente con que el estudiante no entiende qué debe hacer ni para qué.
Por eso conviene separar el comportamiento de la causa. Si un centro decide que “el problema son los móviles” antes de observar qué está ocurriendo, corre el riesgo de aplicar una solución correcta para una parte del problema y completamente inútil para otra.
La atención no es solo una propiedad del alumno. También es una relación entre una persona, una tarea y un entorno.
2. Qué dice realmente PISA 2025 sobre distracción en España
PISA 2025 permite observar el entorno de aprendizaje a través de las respuestas del alumnado. En el caso español aparecen varios datos que conviene leer juntos.
Casi tres de cada diez estudiantes perciben distracción digital frecuente
El 29 % del alumnado español afirma que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de ciencias. El promedio de la OCDE es prácticamente el mismo, un 28 %.
La cifra no describe cuánto tiempo está distraído cada estudiante ni permite distinguir qué dispositivo o aplicación produce la interrupción. Tampoco significa que el 29 % del alumnado esté permanentemente desconectado. Sí indica que la distracción digital forma parte habitual del entorno de una proporción relevante de aulas.
La distracción aparece asociada a menor rendimiento
En España, quienes informan de distracción digital frecuente en sus clases de ciencias obtienen 16 puntos menos que quienes no la declaran, una vez ajustado el perfil socioeconómico del alumnado y del centro. En la OCDE la diferencia media es de 11 puntos.
La asociación es relevante, pero no demuestra causalidad. Puede ocurrir que la distracción perjudique el aprendizaje. También que los grupos con más dificultades sean más propensos a distraerse, o que determinadas condiciones de aula influyan simultáneamente en ambas variables.
La conclusión prudente es que distracción y rendimiento están relacionados y que merece la pena intervenir sobre aquello que sí puede controlar el centro.
El problema no es exclusivamente digital
El mismo informe ofrece una pista fundamental. En España, el 39 % del alumnado señala que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas las clases de ciencias, frente al 31 % de la OCDE. Un 30 % afirma que sus compañeros no escuchan lo que dice el profesor y un 16 % declara que no puede trabajar bien en la mayoría o todas las clases.
Por tanto, reducir la conversación sobre atención a las pantallas dejaría fuera una parte importante del entorno. Hay interrupciones digitales, pero también ruido, conversaciones, transiciones mal resueltas, instrucciones que se pierden y dinámicas de grupo que compiten con la tarea.
3. Hablar de una “crisis de atención” exige prudencia
El término funciona bien para describir una preocupación social, pero PISA no mide una supuesta capacidad atencional histórica de cada generación. No podemos comparar directamente “cuántos minutos se concentraba un adolescente en 2005” con “cuántos minutos se concentra uno en 2026” a partir de estos datos.
Sí tenemos indicios compatibles con una mayor dificultad para sostener el compromiso ante determinadas tareas. En lectura, por ejemplo, PISA 2025 encuentra un incremento de las respuestas rápidas e incorrectas, un descenso especialmente acusado en textos largos y un deterioro mayor en las partes posteriores de la evaluación. La OCDE considera que estos patrones pueden ser compatibles con menor atención, persistencia o confianza ante tareas exigentes.
La investigación sobre divagación mental también recuerda que perder el foco no es una anomalía exclusiva de la era digital. Una revisión sistemática publicada en 2025 señala que el mind wandering aparece con frecuencia durante actividades educativas y que mantener una atención sostenida requiere procesos de autorregulación cognitiva, emocional y conductual.
La novedad no es que la mente se distraiga. Lo que ha cambiado es el entorno: ahora muchas tareas escolares conviven con dispositivos y plataformas diseñados para ofrecer estímulos, avisos, recompensas y cambios constantes de foco.
4. Los móviles pueden distraer, pero no explican todo el problema
La evidencia experimental permite ir algo más allá de la correlación. Un metaanálisis publicado en 2025 sintetizó 27 experimentos aleatorizados sobre distracción por teléfono móvil durante el aprendizaje, con más de 2.200 participantes. Encontró un efecto negativo de tamaño medio sobre el recuerdo inmediato, especialmente cuando el móvil dividía la atención durante clases o lecturas.
El resultado refuerza una idea razonable: cambiar repetidamente entre una tarea de aprendizaje y una actividad ajena tiene un coste. Pero ese metaanálisis se concentra fundamentalmente en jóvenes adultos y en memoria inmediata. No permite trasladar una cifra directamente a todas las edades, materias o contextos escolares.
Una revisión sistemática publicada en 2025 sobre distracciones digitales en educación llega a una conclusión parecida: el fenómeno tiene causas múltiples y las estrategias preventivas funcionan mejor cuando combinan decisiones sobre tecnología, autorregulación y diseño del entorno de aprendizaje.
Otra revisión centrada en niños y adolescentes encontró que el uso del smartphone y de redes sociales fuera de la tarea aparece relacionado negativamente con el rendimiento académico en la mayoría de los estudios incluidos, aunque la fuerza y naturaleza de la relación varían.
La tecnología, por tanto, no es inocua. Pero tampoco es una explicación universal.
5. España ya restringe mucho el móvil y la distracción sigue existiendo
Este es uno de los datos más interesantes de PISA 2025 para evitar soluciones demasiado simples.
El 86 % del alumnado español estudia en centros donde, según sus responsables, no está permitido utilizar teléfonos móviles en las instalaciones. El promedio de la OCDE es del 49 %. En España la proporción ha crecido con rapidez: en 2022 era del 67 %.
Al mismo tiempo, el 29 % del alumnado sigue informando de distracción digital frecuente en ciencias.
Las dos cifras pueden coexistir por muchos motivos: diferencias en la aplicación real de las normas, uso de tabletas u ordenadores, excepciones pedagógicas, incumplimientos, dispositivos fuera del aula o distintas interpretaciones de qué significa “prohibición”. Lo importante es que una norma formal no garantiza por sí sola un entorno atencional.
La OCDE encuentra que los centros con prohibiciones o directrices específicas suelen registrar menos distracción. Sin embargo, la relación con el rendimiento académico es mucho menos clara. Entre sistemas educativos, un aumento de las prohibiciones entre 2022 y 2025 no aparece asociado a una mejora equivalente de los resultados en ciencias o lectura.
Esto no demuestra que prohibir no sirva. Demuestra algo más útil: reducir una fuente de interrupción y mejorar el aprendizaje son objetivos relacionados, pero no equivalentes.
6. La evidencia sobre prohibiciones es prometedora y todavía mixta
La expansión de las restricciones al móvil es global. UNESCO estimaba en marzo de 2026 que 114 sistemas educativos, alrededor del 58 % de los países, habían establecido prohibiciones nacionales. Pero la organización insiste en que limitar dispositivos no elimina la necesidad de enseñar competencia digital.
La investigación sobre resultados académicos tampoco ofrece una única respuesta.
Un estudio cuasiexperimental de un gran distrito de Florida publicado como working paper del NBER en 2025 encontró mejoras en puntuaciones después de la implantación y, sobre todo, del refuerzo de una prohibición, aunque los efectos tardaron en aparecer y al principio aumentaron las sanciones disciplinarias. Un trabajo previo con centros suecos no encontró mejora en rendimiento tras introducir prohibiciones.
En bienestar, un estudio observacional con 30 centros ingleses publicado en 2025 no encontró que las políticas escolares más restrictivas estuvieran asociadas por sí solas a mejores indicadores generales de bienestar. En Australia, otro estudio basado en un experimento natural encontró pequeñas reducciones de malestar psicológico tras una prohibición.
La lectura razonable no es “las prohibiciones funcionan” ni “las prohibiciones no sirven”. Es que pueden modificar determinadas conductas y reducir oportunidades de distracción, pero sus efectos dependen de implementación, contexto, tiempo y de qué otras prácticas acompañan a la norma.
7. Atención, memoria y conocimiento forman parte del mismo problema
Un estudiante necesita atender para construir una representación de la información. También necesita mantener parte de esa información activa mientras la relaciona con lo que ya sabe. Después debe poder recuperarla y utilizarla.
Por eso atención, memoria y conocimiento no deberían tratarse como compartimentos separados.
En el debate posterior a PISA 2025, Gregorio Luri ha insistido en que atribuir el retroceso lector a las pantallas puede ocultar otra cuestión: la comprensión depende del conocimiento disponible. Su afirmación es una interpretación pedagógica y cultural, no una conclusión causal de PISA. Pero ayuda a evitar un error frecuente.
Un alumno puede mantener la mirada sobre un texto y no comprenderlo porque carece del vocabulario o de los conocimientos necesarios. Puede parecer distraído cuando en realidad ha perdido el hilo porque la explicación presupone algo que no domina. Y puede abandonar una tarea no porque “no tenga capacidad de concentración”, sino porque el coste cognitivo se ha vuelto excesivo.
Proteger la atención es necesario. Hacer que la tarea sea intelectualmente accesible también.
8. El diseño de la tarea puede favorecer o destruir la concentración
No todo lo que distrae al alumnado viene de fuera. Algunas tareas escolares están diseñadas de manera que obligan a cambiar constantemente de foco.
Una presentación con texto, vídeo, enlaces, animaciones y notificaciones abiertas puede pedir al estudiante que procese demasiadas fuentes simultáneamente. Una actividad que cambia de aplicación cada pocos minutos introduce transiciones que consumen tiempo. Una consigna con cinco pasos que no permanece visible obliga a volver a preguntar. Una sucesión de microtareas puede mantener ocupada a la clase y, sin embargo, ofrecer poco entrenamiento en sostener un problema durante un periodo más largo.
La solución tampoco es convertir todas las clases en cuarenta minutos de exposición silenciosa. La atención fluctúa y una enseñanza eficaz combina explicación, práctica, recuperación, interacción y pausas. El criterio es que cada cambio tenga una función pedagógica, no que el ritmo esté permanentemente acelerado.
Una buena pregunta para el docente es: ¿cuántos cambios de foco exige esta tarea antes de que el alumnado pueda pensar realmente sobre el contenido?
9. Qué puede hacer un centro: pasar de la prohibición aislada a un sistema de atención
Si la atención depende de personas, tareas, normas y entorno, la respuesta también debe actuar sobre varios niveles. La siguiente propuesta no procede directamente de PISA; es una transferencia editorial basada en los problemas que el informe y la investigación ayudan a identificar.
1. Definir momentos realmente libres de interrupciones
No todas las actividades necesitan el mismo nivel de protección. Leer un texto largo, resolver un problema, escribir una explicación o escuchar una instrucción nueva requieren periodos en los que las interrupciones estén minimizadas.
El centro puede acordar que, en esos momentos, los dispositivos permanezcan fuera de uso salvo necesidad pedagógica explícita, que no se cambie de aplicación y que las notificaciones estén desactivadas.
La clave es que el alumnado entienda por qué existe esa condición, no solo que obedezca una norma.
2. Diferenciar claramente tecnología necesaria y tecnología disponible
Una tableta abierta “por si hace falta” no es lo mismo que una tableta utilizada para una tarea concreta. Cuando el dispositivo no forma parte de la actividad, su presencia puede competir con la tarea.
Una práctica sencilla consiste en marcar fases: ahora pantalla cerrada; ahora abrimos la herramienta para buscar, simular o producir; después volvemos a cerrar y trabajamos con la información obtenida.
Esta secuencia convierte la tecnología en instrumento en lugar de mantenerla como entorno permanente.
3. Entrenar progresivamente la atención sostenida
No tiene sentido exigir de golpe largos periodos de trabajo si el grupo no está acostumbrado. La capacidad para sostener una actividad puede entrenarse mediante tareas de duración creciente, objetivos claros y retroalimentación sobre el proceso.
Se puede comenzar con diez minutos de lectura sin interrupción y aumentar progresivamente; plantear problemas que requieran varios intentos; o introducir momentos de escritura en los que no se evalúe solo el resultado, sino la capacidad de mantener una línea de razonamiento.
El objetivo no es medir quién “aguanta más”, sino construir hábitos de permanencia ante tareas cognitivamente exigentes.
4. Reducir el ruido organizativo
Si cada docente aplica una norma distinta sobre móviles, auriculares, ordenadores o salidas del aula, parte de la energía se consume negociando constantemente el entorno.
Un acuerdo de centro puede definir pocas reglas estables: dónde se guardan los móviles, en qué situaciones se utilizan dispositivos, qué ocurre durante una explicación, cómo se piden pausas o ayuda y qué excepciones existen por necesidades específicas.
La coherencia no exige uniformidad absoluta. Exige que las diferencias respondan a razones pedagógicas comprensibles.
5. Enseñar estrategias de autorregulación en vez de limitarse a exigirla
“Concéntrate” describe un resultado, no una estrategia.
El alumnado puede aprender a preparar el espacio, eliminar avisos, dividir una tarea larga en hitos, detectar cuándo ha dejado de comprender, volver al último punto claro, pedir ayuda o utilizar una pausa breve de forma deliberada.
PISA 2025 muestra además que pedir ayuda forma parte del aprendizaje autorregulado y que en España la búsqueda de ayuda aparece positivamente asociada con el rendimiento científico. Autorregularse no significa trabajar siempre solo.
6. Observar antes de generalizar
Un centro no necesita un laboratorio para saber algo más sobre su problema de atención. Puede seleccionar algunas clases, tareas o momentos y observar qué ocurre.
¿Cuándo aparecen más interrupciones? ¿Durante explicaciones, trabajo individual o transiciones? ¿Qué porcentaje procede de dispositivos? ¿Cuántas veces hay que repetir una consigna? ¿Cuánto tarda el grupo en empezar a trabajar? ¿Qué actividades producen más abandono? ¿Qué ocurre cuando se elimina una fuente concreta de distracción?
La observación evita convertir una impresión general en un diagnóstico total.
10. Medir la atención sin convertir el aula en un sistema de vigilancia
Un plan de mejora necesita indicadores, pero medir atención es especialmente delicado. Registrar cada mirada, movimiento o conversación produciría una carga absurda y podría confundir obediencia visible con aprendizaje.
Es preferible utilizar señales próximas a la tarea.
Por ejemplo: tiempo que tarda un grupo en iniciar una actividad después de la consigna; número de interrupciones que obligan a detener una explicación; proporción de estudiantes que completa un periodo de trabajo sostenido; frecuencia con la que se repiten instrucciones ya dadas; abandonos de una tarea antes de intentar una segunda estrategia; o percepción del alumnado sobre qué elementos le ayudan y qué elementos le distraen.
También pueden analizarse productos de aprendizaje. Si después de introducir periodos protegidos de lectura el alumnado recuerda mejor la estructura del texto, argumenta con más precisión o necesita menos relecturas para responder, existe una señal más cercana al objetivo educativo que el simple silencio.
La pregunta no es “¿hemos conseguido que estén quietos?”, sino “¿hemos creado mejores condiciones para pensar y aprender?”.
11. Una política de atención debería poder cambiar después de observar sus efectos
Las medidas de centro se convierten con facilidad en identidades: “aquí están prohibidos los móviles”, “aquí trabajamos siempre con dispositivos”, “aquí usamos metodologías muy activas”. Cuando una práctica pasa a definir al centro, revisarla resulta más difícil.
Sería preferible tratarla como una hipótesis.
Creemos que guardar los móviles durante determinadas franjas reducirá interrupciones. Lo aplicamos. Observamos. Comparamos. Preguntamos al alumnado y al profesorado. Revisamos si mejora la continuidad del trabajo y si aparecen efectos no previstos. Después decidimos si mantener, ajustar o ampliar.
Este enfoque evita los dos extremos que dominan el debate: adoptar tecnología porque representa innovación o eliminarla porque simboliza distracción.
El criterio debería ser más sencillo: ¿esta decisión mejora las condiciones de aprendizaje que queremos proteger?
12. Proteger la atención no significa volver a una escuela sin tecnología
PISA 2025 ofrece una paradoja útil. El uso moderado de dispositivos con fines de aprendizaje aparece asociado en muchos sistemas con mejores resultados que no utilizarlos, mientras que el uso recreativo prolongado en horario escolar se relaciona con peores resultados. Al mismo tiempo, las políticas restrictivas reducen distracción, pero su relación con el rendimiento sigue siendo incierta.
La conclusión no es tecnológica. Es pedagógica.
Una escuela digitalmente competente no es la que incorpora más pantallas ni la que consigue que desaparezcan. Es la que sabe qué herramienta necesita cada tarea y protege la capacidad del alumnado para trabajar sin interrupción cuando ninguna herramienta aporta valor.
La atención es un recurso limitado. El centro no puede controlar todos los estímulos que rodean a un adolescente, ni debería asumir que puede hacerlo. Sí puede decidir cómo organiza sus aulas, qué normas comparte, cómo diseña las tareas y qué hábitos enseña.
Quizá ahí esté la respuesta más útil a la llamada “crisis de atención”. No en encontrar una única causa, sino en construir deliberadamente entornos donde concentrarse sea más fácil y donde sostener una tarea difícil vuelva a formar parte normal del aprendizaje.