Un alumno encuentra en pocos segundos una frase que parece responder a la pregunta. Copia la idea, entrega la tarea y pasa a otra cosa. Si la respuesta es correcta, puede parecer que ha comprendido el texto. Pero localizar información y comprenderla no son exactamente la misma operación. Tampoco lo son comprender una afirmación, evaluar la calidad de la evidencia que la sostiene y decidir si la fuente merece confianza.
PISA 2025 ha reabierto esta discusión porque la lectura vuelve a ser una de las áreas que más empeoran. España obtiene 451 puntos, 23 menos que en 2022, y solo un 2 % del alumnado alcanza los niveles de rendimiento más altos. En el conjunto de la OCDE, la caída de lectura forma parte de una tendencia más larga: entre 2015 y 2025 la puntuación media descendió 28 puntos.
Sin embargo, el dato más interesante para el aula no está únicamente en la puntuación. La OCDE ha analizado qué tipos de tareas lectoras han sufrido más, cuánto tiempo dedica el alumnado a responder y qué ocurre cuando la tarea exige leer textos más largos, evaluar información o mantener el esfuerzo durante una prueba. El resultado no autoriza una explicación sencilla, pero sí deja una señal clara: cada vez importa más enseñar a detenerse, integrar, contrastar y justificar.
Eso no significa convertir cada lectura en un ejercicio de sospecha ni asumir que leer en pantalla deteriora necesariamente la comprensión. Significa reconocer que, en un entorno donde obtener una respuesta es cada vez más fácil, comprender por qué esa respuesta merece ser aceptada se vuelve una competencia central.
1. Encontrar una respuesta no significa haber comprendido el texto
PISA distingue varios procesos lectores. Algunos exigen localizar una información concreta. Otros requieren comprender relaciones, construir una representación global del texto, integrar datos separados o evaluar y reflexionar sobre el contenido y la forma.
La diferencia es importante porque una tarea puede resolverse con una lectura muy dirigida sin que el lector haya construido una comprensión profunda. Si la pregunta pide localizar la fecha de un acontecimiento, basta con encontrarla. Si pregunta qué explicación está mejor respaldada, qué afirmación contradice otra parte del texto o por qué una fuente resulta más fiable, el lector debe hacer bastante más.
En el aula ocurre constantemente. Un estudiante puede encontrar la definición correcta de un concepto y, sin embargo, no ser capaz de explicarlo con sus palabras. Puede seleccionar una frase de un artículo y no advertir que el párrafo siguiente la matiza. Puede ofrecer dos enlaces que sostienen la misma afirmación sin comprobar si ambos proceden de la misma fuente original.
Por eso conviene separar tres acciones que a menudo aparecen mezcladas: localizar, comprender y evaluar. Las tres forman parte de la competencia lectora, pero no se entrenan de la misma manera.
2. Qué está cambiando en la lectura según PISA 2025
El análisis de PISA 2025 permite observar la evolución de los mismos tipos de tareas a lo largo de varios ciclos. La imagen resultante es más matizada de lo que sugiere un titular sobre “pérdida de comprensión lectora”.
Los textos largos siguen siendo especialmente exigentes
La OCDE señala que las mayores caídas de éxito aparecen en tareas que utilizan textos largos. Ese patrón se mantiene en el periodo 2018-2025 y resulta relevante porque trabajar con un texto extenso exige algo distinto de localizar una frase aislada: mantener una representación del contenido, recordar información previa, conectar partes y sostener la atención durante más tiempo.
No significa que todo texto largo sea pedagógicamente mejor. Un texto puede ser extenso y estar mal escrito, ser redundante o resultar inadecuado para el nivel del alumnado. La cuestión es otra: si casi todas las actividades habituales se resuelven mediante fragmentos mínimos, respuestas inmediatas o materiales muy troceados, el alumnado dispone de menos oportunidades para practicar una lectura que exige continuidad.
Evaluar y reflexionar sufrió especialmente entre 2018 y 2022
Cuando la OCDE compara los tipos de procesos lectores, observa que entre 2018 y 2022 las tareas que exigían evaluar y reflexionar se vieron especialmente afectadas, mientras que localizar información resistió mejor. Son precisamente las tareas que requieren ir más allá del significado literal, valorar la calidad del contenido, relacionar información y juzgar su validez.
Pero aquí conviene evitar una simplificación. Si se amplía la comparación hasta 2025, las diferencias entre procesos se reducen: el descenso es más general y ya no puede sostenerse que todo el deterioro se concentre únicamente en la evaluación crítica. PISA muestra un problema amplio de lectura, aunque determinados componentes —como la longitud del texto y la capacidad de mantener una lectura cuidadosa— siguen destacando.
Trabajar con varias fuentes no aparece como la explicación por sí sola
Otro resultado merece atención porque contradice una explicación intuitiva. PISA diferencia tareas basadas en una sola fuente y tareas que exigen utilizar varias. La caída no muestra un patrón suficientemente claro como para concluir que el problema principal sea simplemente enfrentarse a múltiples fuentes.
Esto importa en la escuela digital. Sería fácil afirmar que el alumnado está acostumbrado a saltar de una página a otra y que por eso ha perdido capacidad de comprensión. Los datos no permiten una conclusión tan directa. La dificultad parece estar más relacionada con la calidad del procesamiento: recordar, integrar, sostener el esfuerzo, evaluar y no responder antes de haber comprendido.
3. La señal más llamativa: aumentan las respuestas rápidas e incorrectas
PISA dispone de información sobre el tiempo que tarda cada estudiante en responder. La OCDE utiliza esos datos para identificar respuestas “apresuradas”: respuestas incorrectas dadas en un tiempo tan breve que resulta difícil que el alumno haya procesado adecuadamente el ítem.
Entre 2018 y 2025, la proporción media de este tipo de respuestas aumentó en más de cuatro puntos porcentuales y se situó alrededor del 9 % en la OCDE. España aparece con un 9,7 % de respuestas rápidas e incorrectas en el resumen comparativo de 2025.
En las tareas específicas de fluidez lectora, la OCDE ofrece además una clasificación de estudiantes. La proporción media de lectores precisos y fluidos cayó unos siete puntos porcentuales, mientras que el grupo clasificado como lectores apresurados pasó aproximadamente del 6,6 % en 2018 al 11,4 % en 2025.
Este hallazgo es sugerente, pero debe interpretarse con cuidado. Una respuesta rápida e incorrecta no demuestra por sí sola que el estudiante “no sepa leer”. Puede reflejar baja implicación con la prueba, pérdida de atención, escasa persistencia, dificultad real de lectura o una combinación de factores. La propia OCDE plantea esas alternativas.
Lo importante desde el punto de vista educativo es que cada vez más estudiantes parecen optar por contestar deprisa en lugar de dejar una tarea difícil sin responder. El problema no es la velocidad en sí. Un lector experto puede leer con rapidez cuando la tarea lo permite. El problema aparece cuando la rapidez sustituye al procesamiento necesario para responder con precisión.
4. Leer críticamente no consiste en desconfiar de todo
El debate sobre lectura crítica suele convertirse con facilidad en una lista de advertencias: no creas todo lo que ves, busca varias fuentes, comprueba quién lo publica. Son recomendaciones razonables, pero insuficientes.
Una persona puede consultar cinco páginas y seguir mal informada si todas repiten el mismo dato sin llegar a su origen. También puede desconfiar de una fuente rigurosa simplemente porque contradice una creencia previa. Incluso puede presentar “dos versiones” de un tema cuando una de ellas cuenta con evidencia sólida y la otra no.
PISA 2025 incluye preguntas sobre las creencias del alumnado acerca de la ciencia y de la información. Una de ellas plantea que la información procedente de una sola fuente debería contrastarse con otras antes de aceptarse. La OCDE considera esta disposición importante en un entorno donde abundan fuentes de fiabilidad desigual.
Pero contrastar no significa buscar a alguien que diga lo contrario. Significa comprobar de dónde procede una afirmación, qué evidencia la respalda, si existe una fuente primaria, quién tiene competencia para sostenerla y si otras fuentes independientes confirman o cuestionan el dato.
La competencia crítica, por tanto, no consiste en enseñar al alumnado a sospechar. Consiste en darle criterios para decidir cuándo confiar y por qué.
5. Comprobar una fuente exige mirar fuera de la propia fuente
La investigación reciente sobre evaluación de credibilidad ofrece una idea especialmente útil para el aula: cuando una página es desconocida, no siempre conviene quedarse dentro de ella analizando su aspecto, su logotipo o el texto de “Quiénes somos”.
La estrategia conocida como lectura lateral propone salir de la página y abrir otras fuentes para investigar quién está detrás, qué reputación tiene, si otras instituciones reconocidas la citan y cuál es el origen de la afirmación.
Un metaanálisis publicado en 2025, que reunió 64 estudios experimentales controlados sobre enseñanza de evaluación de fuentes, encontró un efecto positivo medio de estas intervenciones y señaló la lectura lateral como el enfoque que mostró los efectos más altos. Los autores advierten de una heterogeneidad considerable: no todas las intervenciones funcionan igual ni en todos los contextos. Aun así, el resultado refuerza una idea pedagógica importante: evaluar la credibilidad puede enseñarse explícitamente y mejorar con práctica repetida.
Otros estudios con alumnado escolar han encontrado mejoras cuando se enseña de forma directa a cuestionar fuentes poco fiables y justificar por qué una fuente merece mayor o menor confianza. La consecuencia práctica es clara: no basta con pedir “busca información fiable”. Hay que mostrar qué hace un lector competente para determinarlo.
6. La comprensión también depende de lo que el lector ya sabe
Hay otra simplificación frecuente: presentar la lectura crítica como un conjunto de técnicas que pueden aplicarse con independencia del conocimiento del tema.
Las estrategias importan, pero el conocimiento previo también. Para detectar que una cifra es improbable, entender la relevancia de una fuente o advertir que una explicación omite una condición importante, el lector necesita disponer de conocimientos con los que interpretar lo que está leyendo.
Este punto aparece también en el debate abierto tras PISA 2025. Gregorio Luri ha cuestionado que el deterioro lector pueda explicarse simplemente por las pantallas y ha insistido en la relación entre comprensión y conocimiento acumulado. Su tesis debe tratarse como una interpretación, no como una conclusión causal de PISA, pero señala una cuestión bien asentada en investigación sobre comprensión: leer no consiste únicamente en decodificar palabras o aplicar una técnica, sino en conectar la información nueva con estructuras de conocimiento disponibles.
Esto tiene una consecuencia educativa importante. Enseñar a comprobar fuentes no puede sustituir a enseñar ciencias, historia, lengua, economía o cualquier disciplina. Cuanto mayor sea el conocimiento del alumnado sobre un campo, más recursos tendrá para formular buenas preguntas y detectar afirmaciones dudosas.
La alfabetización informacional y el conocimiento disciplinar se necesitan mutuamente.
7. Papel o pantalla: una explicación demasiado sencilla
La caída de lectura coincide con una transformación profunda de los hábitos digitales. Es razonable investigar si el soporte influye, pero no conviene convertir esa coincidencia en una explicación cerrada.
La propia OCDE plantea como hipótesis que la disminución de la lectura por placer y el desplazamiento hacia formas de lectura digital más fragmentadas podrían estar relacionados con dificultades para comprometerse con textos complejos. Lo presenta como una posibilidad, no como una demostración.
La investigación comparativa tampoco permite una regla universal de “papel bueno, pantalla mala”. Un metaanálisis de 2024 que reunió 37 estudios experimentales no encontró una diferencia global significativa de comprensión entre lectura en papel y lectura digital, aunque sí detectó variaciones según las características del lector, del texto y de las condiciones de lectura.
Esto invita a cambiar la pregunta. En lugar de discutir únicamente qué soporte utilizamos, conviene analizar qué comportamiento promueve la tarea. Leer un informe en una tableta sin notificaciones y con tiempo para anotar puede exigir una concentración muy distinta de recorrer enlaces mientras llegan mensajes, vídeos y recomendaciones. Del mismo modo, entregar un texto impreso no garantiza que el alumnado lo procese con profundidad.
El soporte importa en determinadas condiciones. El diseño de la actividad importa siempre.
8. Cinco rutinas para enseñar a leer con más profundidad
Los datos de PISA no proporcionan una metodología de aula. Las siguientes propuestas son una transferencia editorial basada en los problemas que el informe ayuda a identificar y en investigación sobre evaluación de fuentes. Deben adaptarse a la edad, la materia y el objetivo de aprendizaje.
1. Reconstruir la idea antes de buscar la respuesta
Antes de contestar una pregunta, pedir al alumnado que formule en una o dos frases qué sostiene realmente el texto. No un resumen de todo, sino la afirmación principal y las condiciones que la acompañan.
Esta pequeña pausa obliga a construir una representación del contenido antes de saltar a una frase aislada. Puede hacerse oralmente, por escrito o comparando dos formulaciones y discutiendo cuál conserva mejor el sentido.
2. Señalar qué evidencia permite afirmarlo
Una respuesta correcta debería poder acompañarse de una pregunta adicional: “¿En qué parte del texto te apoyas?”. El objetivo no es llenar tareas de citas, sino acostumbrar a distinguir entre una conclusión y la evidencia que la sostiene.
Cuando el alumnado no encuentra esa evidencia, puede descubrir que ha respondido por intuición, por conocimientos previos o por una palabra que le resultó familiar.
3. Separar hecho, interpretación y propuesta
Esta rutina resulta especialmente útil con artículos, informes, noticias y respuestas generadas por IA. Se puede pedir que el alumnado marque qué afirmaciones están documentadas, cuáles son interpretaciones del autor y cuáles son recomendaciones.
El ejercicio ayuda a comprender que dos textos pueden compartir los mismos datos y llegar a interpretaciones diferentes sin que necesariamente uno esté mintiendo.
4. Leer lateralmente cuando la credibilidad sea relevante
Ante una página desconocida, la tarea no debe limitarse a evaluar su diseño. El alumnado puede investigar quién publica, localizar la fuente original de una cifra, comprobar qué otras instituciones hablan de esa organización y comparar cómo se presenta la misma evidencia en varias fuentes.
Conviene empezar con ejemplos preparados por el docente y verbalizar el proceso: “No conozco esta web; antes de aceptar su afirmación, voy a comprobar quién está detrás”. Después, la estrategia puede trasladarse progresivamente a investigaciones más abiertas.
5. Introducir preguntas que obliguen a frenar
Algunas preguntas pueden diseñarse para que la primera respuesta plausible no sea suficiente: “¿Qué dato necesitarías para estar seguro?”, “¿Qué parte del texto contradice esta interpretación?”, “¿Cuál de estas dos fuentes confiarías más y por qué?”, “¿Qué afirmación no puede sostenerse con la evidencia disponible?”.
La finalidad no es hacer las tareas artificialmente difíciles. Es crear momentos en los que responder bien requiera revisar el texto, relacionar partes y justificar una decisión.
9. Evaluar comprensión sin premiar únicamente la velocidad
La escuela también transmite qué tipo de lectura valora mediante sus pruebas y actividades.
Si la mayoría de las preguntas pueden resolverse localizando una palabra o copiando una frase, el alumnado aprende que comprender consiste en encontrar. Si todas las tareas se realizan bajo una presión temporal intensa, puede aprender que acabar es más importante que revisar.
Eso no significa eliminar la fluidez ni trabajar siempre lentamente. La lectura fluida libera recursos cognitivos y es una condición importante para comprender. El reto es combinar velocidad y precisión con tareas que exijan profundidad cuando la profundidad es necesaria.
Una evaluación equilibrada puede incluir preguntas de localización, pero también pedir inferencias, comparación de fuentes, explicación de contradicciones, evaluación de argumentos o identificación de evidencia insuficiente.
También puede separar momentos. Primero se permite una lectura inicial. Después se pide volver al texto para justificar. Finalmente se plantea una cuestión nueva que obligue a transferir lo comprendido. Así la revisión deja de ser un comportamiento opcional y se convierte en parte visible de la tarea.
10. La IA hace más importante saber cuándo no aceptar una respuesta
PISA 2025 llega en un momento particular. En España, el 54 % del alumnado declara utilizar chatbots de IA para ayudarle a aprender al menos una vez por semana. El 40 % afirma utilizarlos para resumir textos que debía leer y el 33 % para redactar trabajos escritos.
Esto no demuestra que la IA esté causando el deterioro de la lectura. Sería metodológicamente incorrecto afirmarlo. Pero sí cambia el entorno en el que se produce la lectura escolar.
Durante mucho tiempo, una parte importante del esfuerzo consistía en encontrar información. Ahora un sistema puede localizarla, resumirla y presentarla en segundos. La competencia diferencial se desplaza hacia otras preguntas: ¿es correcta?, ¿qué ha omitido?, ¿de dónde procede?, ¿qué evidencia la respalda?, ¿puedo explicar la respuesta sin depender de la herramienta?
Por eso leer críticamente no es una competencia defensiva contra Internet o contra la IA. Es una condición para utilizarlos con autonomía.
11. Leer mejor también significa saber detenerse
PISA 2025 no demuestra que el alumnado comprenda menos porque lea demasiado rápido. Sí detecta una caída importante en lectura, más dificultades con textos largos, un aumento de respuestas rápidas e incorrectas y señales compatibles con menor persistencia ante tareas exigentes.
Tampoco demuestra que la pantalla sea la causa ni que trabajar con múltiples fuentes explique por sí mismo el retroceso. Es precisamente esa combinación de señales y límites la que hace interesante el informe.
La respuesta educativa no debería ser una campaña genérica para “leer más despacio”. Debería consistir en ofrecer más oportunidades para leer con propósito, mantener la atención sobre textos exigentes, reconstruir argumentos, volver a la evidencia, comparar fuentes y explicar por qué confiamos en una información.
Un alumno competente no es el que tarda más en leer ni el que abre más enlaces. Es el que ajusta su forma de leer a la tarea.
A veces necesitará localizar un dato en segundos. Otras veces deberá detenerse, releer y reconocer que todavía no tiene suficiente información para responder.
En una escuela donde las respuestas pueden aparecer de inmediato, enseñar ese momento de pausa quizá sea una de las formas más concretas de enseñar a pensar.