Los resultados de PISA 2025 permiten construir titulares contundentes: España obtiene 477 puntos en ciencias, 457 en matemáticas y 451 en lectura; queda por debajo del promedio de la OCDE en las tres competencias y también por debajo del total de la Unión Europea en lectura y matemáticas. Pero esos tres números, por sí solos, explican bastante poco.
La pregunta educativa interesante no es si España ha “subido” o “bajado” en un ranking. Es qué ha cambiado, qué parte de ese cambio es estadísticamente significativa, qué alumnado está quedando por debajo de los niveles básicos, cuántos estudiantes alcanzan desempeños avanzados y qué fortalezas del sistema conviven con esos resultados.
PISA tampoco es una explicación total del sistema educativo. La prueba recoge el resultado acumulado de las experiencias de aprendizaje de jóvenes de 15 años y ofrece información contextual mediante cuestionarios. Sirve para comparar, identificar tendencias y formular hipótesis. No permite atribuir automáticamente un resultado a una ley educativa, una metodología, el uso de pantallas, la pandemia, las familias o una decisión concreta de un centro.
Leído con esas precauciones, PISA 2025 sí deja señales que deberían preocupar. Algunas están en los promedios. Otras aparecen cuando dejamos de mirar el ranking y observamos cómo se distribuye el rendimiento.
1. PISA 2025 deja un mal resultado, pero el titular no explica el problema
La edición de 2025 tuvo ciencias como dominio principal y evaluó también lectura y matemáticas, además de incorporar ámbitos como el aprendizaje en el mundo digital. En España participaron 956 centros y cerca de 30.000 estudiantes de 15 y 16 años; el 77 % cursaba 4.º de ESO.
En ciencias, España obtiene 477 puntos. El promedio de la OCDE es 482 y el total de la Unión Europea, 481. La diferencia con la OCDE es estadísticamente significativa; con el total de la UE, no.
En lectura, la distancia es mayor: España obtiene 451 puntos, frente a 461 de la OCDE y 459 de la UE. En matemáticas alcanza 457 puntos, frente a 463 tanto en la OCDE como en la UE. En ambos casos España queda significativamente por debajo de esas referencias.
La comparación es relevante, pero conviene evitar dos atajos. El primero consiste en convertir unos pocos puntos en una descripción completa de la calidad de un sistema educativo. El segundo, en interpretar cualquier diferencia numérica como si fuera necesariamente un cambio real. PISA trabaja con muestras y estimaciones sujetas a incertidumbre; por eso la significación estadística importa.
También conviene recordar qué evalúa PISA. No es un examen del currículo español ni mide cuánto recuerda el alumnado de un temario concreto. La OCDE intenta comprobar hasta qué punto los jóvenes pueden aplicar conocimientos y destrezas de lectura, matemáticas y ciencias a situaciones y problemas. Esa característica hace útil la comparación internacional, pero también obliga a interpretar los resultados por lo que son: una medida concreta de determinados desempeños a los 15 años.
2. Qué ha cambiado realmente: mirar 2022 ayuda, pero mirar 2015 ayuda más
Si se compara con PISA 2022, el retroceso español es claro en lectura y matemáticas. En 2022 España había obtenido 474 puntos en lectura y 473 en matemáticas. En 2025 obtiene 451 y 457, respectivamente. Son descensos de 23 y 16 puntos.
En ciencias pasa de 485 a 477 puntos. Hay una reducción numérica de ocho puntos, pero la OCDE considera que el resultado de 2025 es aproximadamente el mismo que el de 2022 porque la diferencia no resulta estadísticamente significativa. Es un buen ejemplo de por qué “ocho puntos menos” y “empeoramiento demostrado” no significan exactamente lo mismo.
Sin embargo, quedarse únicamente con la comparación entre 2022 y 2025 puede ocultar la tendencia más preocupante. La propia OCDE señala que los resultados españoles de 2025 están por debajo de los de 2015 y se encuentran entre los más bajos observados en España en las tres materias.
El dato más revelador quizá no sea la puntuación media, sino cómo ha cambiado la proporción de alumnado que no alcanza el nivel 2, considerado por PISA como un umbral básico de competencia. Entre 2015 y 2025, esa proporción aumentó en España 11 puntos porcentuales en matemáticas, 15 en lectura y 6 en ciencias.
Esto cambia la conversación. Ya no estamos solamente ante una discusión sobre si España ocupa una posición determinada respecto a otros países. Estamos viendo que, durante una década, ha crecido de forma apreciable la proporción de jóvenes que tiene dificultades para resolver tareas que PISA considera básicas.
Y el deterioro no se limita a España. La OCDE describe una caída generalizada, especialmente intensa en lectura y matemáticas. Esto impide presentar el caso español como un fenómeno aislado, pero tampoco lo convierte en irrelevante. Que exista una tendencia internacional no elimina la responsabilidad de estudiar por qué unos sistemas resisten mejor que otros y qué ocurre dentro de cada país.
3. El promedio oculta dos problemas diferentes
Una media nacional es útil para comparar, pero comprime realidades distintas. Dos países pueden obtener una puntuación parecida y, sin embargo, tener distribuciones muy diferentes: uno puede concentrar a muchos estudiantes alrededor del nivel medio; otro puede combinar un grupo amplio de bajo rendimiento con una proporción importante de alumnado excelente.
Por eso PISA debe leerse también a través de los niveles de competencia.
Más alumnado llega al mínimo que en la OCDE en ciencias y matemáticas, pero lectura se debilita
En ciencias, el 76 % del alumnado español alcanza al menos el nivel 2, frente al 74 % de la OCDE. En matemáticas lo consigue el 67 %, frente al 65 % de la OCDE. En lectura, en cambio, España se sitúa ligeramente por debajo: 68 % frente a 69 %.
Estos porcentajes pueden parecer contradictorios con las puntuaciones medias. España obtiene una media inferior a la OCDE en las tres áreas, pero en ciencias y matemáticas mantiene una proporción ligeramente mayor de alumnado por encima del nivel básico.
La explicación está en la distribución completa del rendimiento. Tener una proporción razonable de alumnado que supera el umbral mínimo no garantiza una media alta si, al mismo tiempo, hay pocos estudiantes en los niveles superiores.
Además, la comparación con 2015 obliga a no conformarse con la fotografía de 2025. Que España esté cerca o algo mejor que la OCDE en determinados mínimos no elimina el aumento registrado durante la última década del alumnado que queda por debajo del nivel 2.
El problema no está solo abajo: también falta excelencia
Aquí aparece una de las señales menos comentadas y más importantes.
Solo el 4 % del alumnado español alcanza los niveles 5 o 6 en ciencias, frente al 7 % de la OCDE. En matemáticas ocurre algo parecido: 4 % frente a 8 %. En lectura la distancia es todavía mayor: apenas un 2 % del alumnado español llega al nivel 5 o superior, frente al 6 % de la OCDE.
PISA describe a estos lectores de alto rendimiento como estudiantes capaces de comprender textos extensos, trabajar con conceptos abstractos o contraintuitivos y distinguir entre hechos y opiniones a partir de indicios implícitos relacionados con el contenido o la fuente.
Por tanto, el debate no debería formularse únicamente como “cómo evitar que más alumnos se queden atrás”. También existe otra pregunta: ¿estamos ofreciendo suficientes oportunidades para que más estudiantes lleguen a desempeños complejos?
Ambas preocupaciones pueden coexistir. Un sistema educativo puede aspirar a reducir el bajo rendimiento y, a la vez, aumentar la proporción de alumnado capaz de resolver problemas sofisticados, argumentar con profundidad, leer textos exigentes o aplicar conocimientos de forma autónoma.
Presentar equidad y excelencia como objetivos incompatibles empobrece el diagnóstico. De hecho, los propios datos españoles muestran que la equidad relativa es una fortaleza y que, simultáneamente, la proporción de estudiantes de alto rendimiento es reducida.
4. Equidad, pertenencia y perseverancia: fortalezas que también forman parte del diagnóstico
Los malos resultados medios no son la única información relevante de PISA 2025.
En ciencias, la diferencia entre el alumnado situado en el 25 % socioeconómicamente más favorecido y el 25 % más desfavorecido es de 71 puntos en España. En el promedio de la OCDE alcanza 85. El origen socioeconómico explica el 9 % de la variación del rendimiento científico en España, frente al 12 % de la OCDE.
Además, el 13 % del alumnado desfavorecido español se sitúa entre el cuarto de estudiantes con mejor rendimiento científico de su propio país. La OCDE denomina a este grupo alumnado académicamente resiliente. El promedio de la organización es del 12 %.
No significa que España haya resuelto la desigualdad educativa. Setenta y un puntos siguen siendo una brecha muy grande y el nivel socioeconómico continúa relacionado con el rendimiento. El dato permite afirmar algo más preciso: la asociación entre origen socioeconómico y rendimiento es, según estas medidas, menor en España que en el promedio de la OCDE.
También aparecen resultados interesantes en variables relacionadas con la experiencia escolar. El Ministerio destaca un índice de sentido de pertenencia de 0,46 en España, frente a 0,09 en la OCDE y 0,12 en la UE. El 68 % del alumnado español declara que realiza un esfuerzo adicional cuando el trabajo se vuelve difícil, frente al 60 % de la OCDE. Y solo el 18 % afirma que la escuela ha sido una pérdida de tiempo, frente al 24 % del promedio OCDE.
Estas variables no deben utilizarse como explicación causal directa del rendimiento. La OCDE encuentra asociaciones positivas entre curiosidad, perseverancia, pertenencia y resultados, pero advierte de que esas relaciones no demuestran por sí mismas causalidad.
Sin embargo, sí plantean una cuestión interesante: España muestra determinadas fortalezas en integración, perseverancia y equidad relativa que no están traduciéndose en resultados cognitivos comparativamente altos.
Ese contraste quizá sea más productivo que el ranking. ¿Qué está ocurriendo entre una experiencia escolar que muchos estudiantes valoran razonablemente bien y unos resultados que empeoran? ¿Cómo convertir pertenencia, apoyo y perseverancia en aprendizaje más profundo? PISA no responde por sí solo, pero ayuda a formular la pregunta.
5. Qué puede explicar PISA y qué no
Cada publicación de PISA desencadena una competición de explicaciones. Unos señalan la legislación educativa; otros, las metodologías; otros, las pantallas, la falta de esfuerzo, la formación docente, la pandemia, las familias o la organización de los centros.
Algunas de esas hipótesis pueden merecer investigación. El problema aparece cuando los resultados se utilizan como prueba de una explicación que el diseño de PISA no permite demostrar.
PISA evalúa a una muestra de estudiantes de 15 años en un momento concreto. Sus resultados reflejan aprendizajes acumulados durante muchos años, dentro y fuera de la escuela. La propia OCDE recuerda que no deben atribuirse a una política específica ni a un único momento del recorrido educativo.
Los cuestionarios de contexto permiten estudiar relaciones entre rendimiento y variables como nivel socioeconómico, clima escolar, apoyo docente, uso de dispositivos o determinadas actitudes. Pero una asociación no equivale a causalidad. Si dos variables aparecen relacionadas, todavía pueden existir otras explicaciones, influencias recíprocas o factores no observados.
Esto es particularmente importante en el debate español. Los estudiantes evaluados en 2025 han pasado por distintas etapas educativas, normas, metodologías, contextos familiares y, además, por la disrupción de la pandemia. Ningún resultado agregado permite aislar automáticamente cuánto corresponde a cada elemento.
Tampoco sería correcto utilizar PISA para evaluar directamente una reforma curricular reciente como si el alumnado hubiera estado expuesto a ella de forma homogénea durante toda su escolarización. La implantación educativa es gradual, existen diferencias territoriales y de centro y el aprendizaje medido a los 15 años es acumulativo.
La prudencia no consiste en restar valor a PISA. Consiste precisamente en utilizarlo mejor. El estudio es especialmente potente para comparar tendencias, distribuciones de rendimiento y determinadas características de los sistemas. Es mucho menos adecuado para convertir una correlación en una explicación simple de por qué un país obtiene una puntuación concreta.
6. Una advertencia metodológica que no conviene esconder
PISA 2025 incluye además una cuestión técnica relevante para interpretar el caso español.
La OCDE informa de que la tasa total de exclusiones en España aumentó hasta el 7,9 %. El incremento se debió especialmente a las exclusiones dentro de los centros en Cataluña, que pasaron del 5,6 % al 23,2 %, y en Murcia, del 4,1 % al 12,7 %.
Las exclusiones pueden producirse por diferentes motivos, entre ellos determinadas necesidades educativas o diferencias lingüísticas. PISA establece estándares precisamente porque, si quedan fuera de la evaluación demasiados estudiantes, la muestra puede representar peor a la población objetivo.
La OCDE mantiene que los resultados globales de España pueden compararse válidamente con los de otros países y con ciclos anteriores. Por tanto, no existe base para descartar el resultado estatal de PISA 2025.
Pero introduce dos advertencias. Los resultados de Cataluña no se publican por separado debido a su elevada tasa de exclusión. Los de Murcia sí aparecen, aunque deben interpretarse con cautela. Y la OCDE señala que niveles altos de exclusión probablemente produzcan un sesgo al alza: si determinados perfiles con mayor probabilidad de obtener resultados bajos quedan fuera, la puntuación observada puede resultar algo mejor que la que habría aparecido con una cobertura más completa.
Este detalle es importante por dos razones.
La primera es estrictamente metodológica: cualquier comparación seria debe conocer las condiciones en las que se construye el dato.
La segunda es educativa. Cuando una evaluación intenta describir un sistema, también importa saber quién está siendo representado y quién puede quedar fuera. Un promedio puede parecer preciso y, al mismo tiempo, ocultar problemas de cobertura o diferencias internas relevantes.
7. Qué debería preocuparnos de verdad
Si eliminamos el ruido del ranking y las explicaciones apresuradas, PISA 2025 deja al menos cuatro cuestiones difíciles de ignorar.
La primera es la lectura. España pasa de 474 puntos en 2022 a 451 en 2025 y, comparada con 2015, la proporción de alumnado por debajo del nivel 2 ha crecido 15 puntos porcentuales. Además, solo el 2 % alcanza los niveles de mayor rendimiento. No es un problema exclusivo de España —la caída lectora afecta a numerosos países—, pero precisamente por eso conviene estudiar qué está cambiando en la forma de leer, comprender, mantener la atención, integrar información y trabajar con textos complejos.
La segunda es el crecimiento del bajo rendimiento. Cuando aumenta la proporción de estudiantes que no alcanza los niveles básicos, la preocupación trasciende el resultado de una prueba internacional. Afecta a la capacidad de continuar aprendiendo, interpretar información, resolver situaciones cotidianas y participar con autonomía en la vida social y profesional.
La tercera es la escasez de alto rendimiento. Un sistema no debería medir su éxito únicamente por cuántos estudiantes superan un mínimo. También debe preguntarse si genera condiciones para que más alumnos desarrollen desempeños complejos. La excelencia no es reservar recursos para unos pocos; puede entenderse como la capacidad del sistema para llevar a cada estudiante tan lejos como razonablemente pueda llegar.
La cuarta es el contraste entre algunas fortalezas del sistema y los resultados. España presenta una relación relativamente menor entre origen socioeconómico y rendimiento, un elevado sentido de pertenencia y niveles declarados de perseverancia superiores al promedio OCDE. La cuestión relevante es cómo aprovechar esas condiciones para mejorar el aprendizaje.
Para un centro educativo, PISA no debería convertirse en un objetivo de preparación ni en un cuadro de mando que copiar. Tampoco tendría sentido deducir que un instituto concreto “está como España” a partir de una evaluación muestral nacional.
Sí puede utilizarse como detonante de mejores preguntas. Por ejemplo:
¿En qué tipos de tareas lectoras empieza a tener dificultades nuestro alumnado: localizar información, inferir, relacionar, evaluar o argumentar?
¿Estamos mirando solo el porcentaje de suspensos o también la distribución completa del aprendizaje, incluido el alumnado que podría avanzar más?
¿Los estudiantes que cumplen y participan están aprendiendo con suficiente profundidad o confundimos buen comportamiento con aprendizaje sólido?
¿Las medidas de apoyo llegan cuando aparece la dificultad o cuando el desfase ya es grande?
¿Disponemos de evidencias propias para saber si nuestras decisiones están mejorando el aprendizaje o trabajamos principalmente con impresiones?
Estas preguntas no se responden con PISA. Se responden con evaluación de aula, análisis de tareas, trabajos del alumnado, observación, datos del centro y conversación profesional. Pero PISA puede señalar dónde merece la pena mirar.
8. PISA sirve mejor cuando obliga a hacer mejores preguntas
El resultado español de 2025 es peor de lo que sería razonable minimizar. Lectura y matemáticas retroceden respecto a 2022; los resultados de las tres áreas se sitúan entre los más bajos observados en España; aumenta el alumnado de bajo rendimiento respecto a 2015 y la proporción de estudiantes en niveles altos sigue siendo reducida.
Al mismo tiempo, tampoco describe un sistema sin fortalezas. España mantiene indicadores relativamente favorables de equidad, pertenencia y perseverancia, y en ciencias y matemáticas la proporción de alumnado que alcanza al menos el nivel 2 es ligeramente superior al promedio OCDE.
La lectura rigurosa exige sostener ambas cosas a la vez.
PISA no debería utilizarse para confirmar una opinión previa sobre la educación española. Debería servir para detectar patrones, formular preguntas, contrastar hipótesis y decidir qué información necesitamos observar más de cerca.
La cuestión más útil no es quién tiene la culpa de 451, 457 o 477 puntos. Es qué aprendizajes están dejando de consolidarse, qué alumnado corre más riesgo de quedar por debajo de lo básico, por qué tan pocos alcanzan niveles avanzados y qué decisiones pueden tomar centros, administraciones y profesorado para cambiar esas trayectorias.
Ahí comienza el diagnóstico educativo. PISA aporta una parte de la evidencia. El trabajo importante empieza después.