La convivencia suele trabajarse mediante normas, explicaciones y campañas. El alumnado puede repetir qué significa cooperar, respetar las diferencias o evitar la exclusión y, sin embargo, no reconocer esas mismas situaciones cuando aparecen en una actividad compartida.
Una experiencia desarrollada en Corea del Sur propone otro punto de partida : un juego de mesa con realidad aumentada en el que niños coreanos y extranjeros necesitan comunicarse y resolver misiones juntos . El interés del caso no está en copiar su tecnología, sino en comprender por qué una experiencia cooperativa, acompañada de reflexión, puede hacer visibles aspectos de la convivencia que una charla difícilmente reproduce.
1. Conocer una norma no garantiza saber convivir
La convivencia se manifiesta en decisiones pequeñas : quién toma la palabra, a quién se escucha, cómo se interpreta un error, quién queda fuera del grupo y qué ocurre cuando dos personas no comprenden lo mismo. Son situaciones que no se resuelven únicamente porque el centro haya redactado buenas normas.
Una explicación puede aportar vocabulario y criterios. Permite definir prejuicio, discriminación, cooperación o conflicto. Pero existe una distancia entre reconocer esas ideas en abstracto y actuar cuando la presión del grupo, la competición o una dificultad de comunicación aparecen al mismo tiempo.
El juego crea una situación social limitada en la que las decisiones tienen consecuencias visibles. Los participantes deben interpretar reglas, coordinarse, negociar y reaccionar ante lo inesperado. Si el diseño es adecuado, el alumnado no solo habla de cooperación: necesita practicarla para avanzar.
Esto no convierte cualquier juego en una herramienta de convivencia. También puede reforzar jerarquías, dejar a alguien sin participar o transformar el error en motivo de burla. El valor educativo depende de la relación entre objetivo, mecánica, composición de los grupos, intervención docente y reflexión posterior.
La pregunta útil no es «¿podemos aprender jugando?», sino «¿qué comportamiento exige este juego y cómo ayudaremos al alumnado a comprender lo que ha ocurrido?».
2. Qué ocurrió en la experiencia de Corea del Sur
El caso que sirve de punto de partida es un trabajo de máster presentado en 2026 en la Universidad Sogang. Su autora diseñó y evaluó «Alien attack on the school», un juego de mesa con realidad aumentada dirigido a niños de siete a diez años y pensado para apoyar la integración de alumnado extranjero en escuelas elementales surcoreanas.
El contexto resulta relevante. Los grupos reunían a niños coreanos y extranjeros que podían encontrar barreras lingüísticas, culturales y de pertenencia. El propósito no era enseñar convivencia mediante definiciones, sino crear una tarea en la que la comunicación entre participantes fuese necesaria.
El juego combinaba componentes físicos con marcadores de realidad aumentada, puzles lingüísticos y misiones compartidas. La narrativa situaba a los jugadores ante un ataque alienígena en la escuela. Para resolverlo debían intercambiar información, utilizar expresiones básicas en coreano y coordinar decisiones.
La investigación siguió un enfoque de diseño: desarrollo del prototipo, pruebas con grupos mixtos, observación, cuestionarios y valoración de educadores. Analizó el compromiso, la comunicación y la colaboración antes y después del juego.
El caso aporta una experiencia sugerente, pero tiene límites. Otra investigación surcoreana sobre contenidos de juego para educación multicultural refuerza el interés del enfoque, aunque tampoco permite convertir una experiencia situada en una receta universal. Se trata de un trabajo de máster y de una intervención situada, no de una evidencia suficiente para afirmar que cualquier juego con realidad aumentada mejorará la convivencia. Tampoco podemos trasladar directamente sus resultados a otras edades, países o conflictos escolares.
Su utilidad editorial es diferente: permite observar decisiones de diseño que pueden adaptarse. El avance dependía de la cooperación, la diferencia lingüística se incorporaba a la actividad y la tecnología apoyaba la interacción en lugar de sustituirla.
3. Qué puede enseñar un juego sobre convivencia
Hacer necesaria la interdependencia
En un grupo puede existir reparto de tareas sin cooperación real. Cada estudiante completa una parte y después se unen los resultados. La interdependencia aparece cuando nadie puede resolver la misión sin la información, la acción o la perspectiva de los demás.
Un buen juego cooperativo distribuye recursos o pistas de manera que escuchar tenga una función. La participación de quien suele quedar en segundo plano deja de ser una recomendación moral y se convierte en una condición para avanzar.
Practicar la comunicación ante una dificultad real
La comunicación mejora cuando existe algo que comunicar. En la experiencia coreana, los puzles y misiones obligaban a utilizar lenguaje compartido. En otro contexto, el juego puede exigir describir una imagen, explicar una ruta, negociar una prioridad o comprobar que todos han comprendido.
El docente puede observar quién reformula, quién interrumpe, quién pregunta y qué hace el grupo cuando una persona necesita más tiempo. Estas conductas ofrecen evidencias mucho más concretas que una valoración general como «el grupo no sabe trabajar en equipo».
Tomar perspectiva
Algunos juegos permiten representar roles o disponer de información diferente. Esta asimetría puede ayudar a comprender que dos personas interpreten la misma situación de maneras distintas. Sin embargo, conviene evitar simulaciones que trivialicen experiencias de discriminación o pidan a un alumno representar públicamente una identidad vulnerable.
La perspectiva se trabaja mejor mediante decisiones y consecuencias que mediante caricaturas. Preguntar «¿qué información tenía ese jugador cuando decidió?» puede abrir un análisis sobre intención, efecto y malentendido.
Hacer visibles las normas informales
Los grupos crean reglas que no siempre se han acordado: quién lidera, quién manipula los materiales, cuánto tiempo se espera o qué ocurre cuando alguien falla. El juego concentra esas dinámicas y permite observarlas.
El profesor no necesita interrumpir cada conducta. Puede registrar episodios y utilizarlos después para que el grupo analice qué facilitó o dificultó la participación.
Experimentar consecuencias en un entorno limitado
Una decisión dentro del juego puede revisarse sin producir las consecuencias de un conflicto real. Esto permite probar alternativas, detener la acción y volver a empezar. El entorno es seguro solo si las reglas y la intervención docente impiden humillaciones, contactos físicos no deseados o exclusiones sostenidas.
4. Qué convierte el juego en aprendizaje
Un objetivo de convivencia concreto
«Mejorar la convivencia» es demasiado amplio. Conviene elegir una conducta observable: comprobar que todos han entendido, pedir la opinión de quien todavía no ha hablado, resolver un desacuerdo sin imponer o utilizar una estrategia de ayuda ante una barrera lingüística.
El objetivo determina qué juego sirve y qué debe observarse. La tecnología, el tablero o la narrativa vienen después.
Una mecánica coherente con el objetivo
Si queremos cooperación, no basta con sentar a cuatro personas alrededor de una actividad competitiva. La regla debe hacer necesaria alguna forma de coordinación. Podemos distribuir pistas, limitar recursos, asignar capacidades complementarias o establecer una meta común.
También debe existir responsabilidad individual. Una persona no debería poder resolver todo mientras las demás miran. Las funciones pueden rotar para evitar que liderazgo, escritura o uso del dispositivo queden siempre en las mismas manos.
Seguridad y accesibilidad
Antes de elegir y adaptar el juego conviene partir de un diagnóstico del aula . Hay que comprobar lectura, lenguaje, movilidad, sensibilidad sensorial y familiaridad tecnológica. Una mecánica que depende de leer rápidamente puede excluir a quien todavía aprende el idioma; una aplicación de realidad aumentada puede crear otra barrera si solo una persona controla la pantalla.
Adaptar no significa eliminar el reto social. Significa retirar dificultades que no forman parte del objetivo y ofrecer modos razonables de participar.
Observación docente
Durante el juego, el profesor recoge episodios, frases y decisiones. Puede utilizar una pauta breve: distribución de turnos, petición de ayuda, respuesta al error, resolución de desacuerdos y participación de todos.
La observación no debe convertirse en vigilancia constante ni en una calificación secreta de la personalidad. Se analiza lo que el grupo hace en esa situación, no cómo «es» cada alumno.
Una reflexión posterior
Sin conversación final, el juego puede quedarse en entretenimiento. El debriefing ayuda a reconstruir lo sucedido:
¿En qué momento necesitasteis realmente a otra persona?
¿Qué hizo el grupo cuando alguien no comprendió?
¿Qué decisión facilitó que todos participaran?
¿Cuándo apareció un desacuerdo y cómo se resolvió?
¿Qué repetiríamos en una tarea real de clase?
La última pregunta realiza la transferencia. El objetivo no es aprender a jugar mejor, sino utilizar fuera del juego una estrategia que ha demostrado ser útil.
5. Una secuencia para llevarlo al aula
Imaginemos un grupo de primer curso de Formación Profesional que acaba de formarse. Existen diferencias de edad, procedencia y experiencia, y algunas personas ocupan rápidamente el liderazgo mientras otras apenas hablan. El objetivo será aprender a comprobar la comprensión y distribuir la participación.
Preparación
El docente crea una misión: cada equipo debe organizar la apertura de una tienda temporal con información incompleta. Un miembro dispone de los datos del cliente; otro, del presupuesto; otro, de las limitaciones del local; y otro, de los criterios de accesibilidad. Nadie puede mostrar directamente su tarjeta. Deben explicar la información y construir una propuesta conjunta.
Antes de comenzar se acuerdan tres reglas: todas las voces deben aparecer antes de cerrar una decisión, se puede pedir una reformulación y ninguna pregunta destinada a comprender se considera una interrupción.
Desarrollo
Los equipos disponen de veinte minutos y atraviesan dos imprevistos. Primero cambia una condición del cliente. Después descubren que una de las instrucciones se ha interpretado de manera diferente. El objetivo no es terminar a toda costa, sino revisar la coordinación.
El profesor observa sin resolver. Registra ejemplos de reformulación, imposición, escucha y recuperación de una persona que había quedado al margen. Si aparece una dinámica dañina, interviene; no sacrifica la seguridad por mantener la ficción del juego.
Reflexión
Al terminar, cada equipo reconstruye una decisión importante. Identifica qué información estaba distribuida, quién no había sido escuchado y cómo cambió el resultado al incorporar su aportación.
Después compara la experiencia con situaciones ordinarias: preparar un trabajo, organizar un evento o resolver una actividad práctica. El grupo formula dos acuerdos concretos para las siguientes semanas, por ejemplo: «antes de decidir, resumiremos las aportaciones» y «las funciones rotarán».
Seguimiento
Una semana después, el profesor observa una tarea real utilizando los mismos criterios. Si los acuerdos no aparecen, no concluye que el juego fue inútil; recupera una escena y pregunta qué impidió transferir la estrategia. La convivencia necesita práctica reiterada, no una actividad excepcional.
No hace falta realidad aumentada
La tecnología daba identidad al prototipo coreano, pero no constituye el principio educativo central. Unas tarjetas, un plano, varios sobres con información o materiales sencillos pueden producir la misma interdependencia. Lo decisivo es que cada participante posea algo necesario y que la resolución exija comunicarlo.
Prescindir de tecnología puede incluso facilitar la adaptación. El docente controla mejor la dificultad lingüística, evita que una pantalla monopolice la atención y modifica las reglas sin depender de una aplicación. Si decide incorporar un recurso digital, debería preguntarse qué interacción mejora y qué nueva barrera puede crear.
Tampoco es necesario diseñar un juego largo. Una microactividad de quince minutos puede ser suficiente para practicar una conducta. Por ejemplo, cada integrante recibe una restricción diferente para organizar un escaparate; el grupo solo puede cerrar la propuesta después de que cada persona explique su criterio y otra lo reformule.
El juego breve deja más tiempo para la parte imprescindible: analizar cómo se repartió la palabra, qué ocurrió cuando alguien no entendió y qué acuerdo puede trasladarse al siguiente trabajo cooperativo. La calidad de la reflexión importa más que la espectacularidad del recurso.
6. Qué podemos trasladar y qué no
La experiencia surcoreana permite extraer principios, no una receta universal. Podemos trasladar la interdependencia, las misiones compartidas, el uso funcional del lenguaje y la reflexión posterior. No debemos asumir que la misma narrativa, tecnología o dinámica funcionará en cualquier grupo.
Riesgos frecuentes
Utilizar competición cuando el objetivo exige cooperación.
Elegir siempre al mismo portavoz o responsable del dispositivo.
Confundir mucha actividad con participación equilibrada.
Simular discriminaciones de forma que alguien vuelva a quedar expuesto.
Obligar a revelar experiencias personales para enriquecer el juego.
Terminar la sesión sin analizar lo ocurrido.
Presentar un caso pequeño como prueba definitiva de eficacia.
Checklist antes de utilizar un juego
¿He definido una conducta de convivencia observable?
¿La mecánica obliga realmente a cooperar?
¿Cada participante dispone de una contribución necesaria?
¿Las funciones y los turnos evitan que alguien monopolice la actividad?
¿El juego es accesible lingüística, física y sensorialmente?
¿Sé qué comportamientos observaré?
¿Existe un procedimiento para detener una dinámica insegura?
¿He preparado preguntas para la reflexión posterior?
¿El grupo conectará lo vivido con una situación real?
¿Comprobaré después si la estrategia se transfiere?
Aprender convivencia mediante juegos no significa convertir un conflicto serio en una actividad lúdica ni sustituir los protocolos del centro. Significa crear experiencias limitadas en las que el alumnado pueda practicar formas de comunicación, cooperación y participación que después necesitará en situaciones reales.
La principal enseñanza del caso coreano no es que la realidad aumentada resuelva la inclusión. Es que el diseño puede convertir la diversidad de información, lenguaje y perspectiva en una razón para colaborar. Cuando el juego necesita a todos y la reflexión ayuda a comprender por qué, la convivencia deja de ser un discurso externo y se convierte en una práctica compartida.
Fuentes principales
Universidad Sogang: Alien attack on the school, juego de realidad aumentada para la integración: https://dcollection.sogang.ac.kr/dcollection/srch/srchDetail/000000082722
Baek y Touati: comparación de juego cooperativo y colaborativo en alumnado surcoreano: https://doi.org/10.1177/0735633118825385
Local Stone Explorers: desarrollo de contenidos de juego para educación multicultural: https://m.earticle.net/Article/A453366
UNESCO: qué es el aprendizaje social y emocional: https://www.unesco.org/en/query-list/s/social-and-emotional-learning-education
